Begabte Minoritäten

Wie kommt es, dass so wenig Kinder und Jugendliche aus bescheidenen sozialen Verhältnissen als überdurchschnittlich begabt identifiziert und begabungsfördernden Maßnahmen zugeführt werden? Warum sind solche Kinder in Begabtenförderprogrammen unter- und in Sonderförderprogrammen jedoch überrepräsentiert? Was kann dagegen getan werden? Margrit Stamm belegt, dass es sehr wohl überdurchschnittlich begabte Kinder mit Minoritatshintergrund gibt und erbringt den empirischen Nachweis aus verschiedenen Forschungsprojekten. Sie fordert einen Perspektivenwechsel, der diese Kinder in den Blick nimmt, ihr Potenzial entdeckt und ihnen eine adäquate Förderung zukommen lasst. Abschließend zeigt sie Möglichkeiten der praktischen Umsetzung auf.

ISBN 978-3-531-16104-4

Inhalt
Vorwort						9
Einleitung						13
Teil I: Voraussetzungen
1	Zugang zur und Kontext der Thematik					21
	1.1	BEGABTE MINORITÄTEN IM HISTORISCHEN KONTEXT				23
	1.2	DAS PARADOXON DER BEGABUNGSFÖRDERUNG				27
	1.3	EIN KONTEXTMODELL DER SCHÜLERLEISTUNG				29
	1.4	DER AKTUELLE BILDUNGSKONTEXT UND SEIN EINFLUSS AUF BEGABTE MINORITÄTEN				33
	1.5	DIE ROLLE VON LEHRPERSONEN UND BILDUNGSSTANDARDS				36
		1.5.1	Die Rolle von Lehrpersonen			36
		1.5.2	Die Rolle von Bildungsstandards			37
2	Kinder mit Minoritätshintergrund und ihr Zugang zu Förderangeboten					42
	2.1	FORSCHUNGSSTAND ZU BEGABTEN MINORITÄTEN UND HINTERGRÜNDE IHRER UNTERREPRÄSENTATION IN FÖRDERANGEBOTEN				43
	2.2	DATENANALYSEN ZU GEFÖRDERTEN KINDERN IN DER SCHWEIZ				46
		2.2.1	Datenanalyse von Platzierungsraten in Begabungsförderprogrammen			47
		2.2.2	Begabte Minoritäten und Leistungsexzellenz			49
	2.3	HINTERGRÜNDE DER UNTERREPRÄSENTATION				51
	2.4	DIE BEDEUTUNG DER FAMILIE FÜR DIE POTENZIALENTFALTUNG				54
	2.5	DIE FÄHIGKEIT ZUR SELBSTORGANISATION: DER SCHLÜSSEL ZUM ERFOLG VON BEGABTEN MINORITÄTEN?				56
	2.6	DIE NOTWENDIGKEIT EINES NEUEN BEGABUNGSKONZEPTS FÜR MINORITÄTSGRUPPEN				60
Teil II: Frühe Erfahrungen
3	Frühe Einflüsse auf Entwicklung und Verhalten					64
	3.1	ENTWICKLUNG UND VERHALTEN: EIN PERSPEKTIVENWECHSEL				64
	3.2	NEUROBIOLOGISCHE GRUNDLAGEN				69
	3.3	BIOLOGISCHE FAKTOREN UND ANTEILE AN DER KOGNITIVEN UND VERHALTENSBEZOGENEN ENTWICKLUNG				70
		3.3.1	Bleibelastung			70
		3.3.2	Frühgeburt und niedriges Geburtsgewicht			72
		3.3.3	Belastung durch Alkohol während der Schwangerschaft			73
		3.3.4	Rauchen und Drogenmissbrauch			74
		3.3.5	Mangelernährung			75
	3.4	SOZIALE UND KONTEXTUELLE EINFLÜSSE AUF DIE ENTWICKLUNG				77
		3.4.1	Effekte der sozialen Herkunft auf den Schulerfolg			77
		3.4.2	Elterliche Interaktion, häusliches Umfeld und Armut			80
		3.4.3	.Mütterliche Depression			82
		3.4.4	Qualität von familienexterner Bildung und Betreuung			83
		3.4.5	Multiple Risiken			88
	3.5	RESILIENZ ALS ANTWORT AUF DIE RISIKOPERSPEKTIVE				89
		3.5.1	Hochbegabung, Benachteiligung und Resilienz			90
		3.5.2	Protektive Wirkfaktoren			94
		3.5.3	Kritik an der Resilienzforschung und Implikationen für die zukünftige Forschung			96
4	Vorschulangebote: Wege zur Startchancengleichheit?					99
	4.1	ZUR AKTUALITÄT FRÜHKINDLICHER BILDUNG				99
	4.2	VORSCHULANGEBOTE UND IHRE EFFEKTIVITÄT				101
		4.2.1	ANGEBOTE BIS CA. DREI JAHRE			101
		4.2.2	Erfolgreiche und weniger erfolgreiche Vorschulangebote			104
		4.2.3	Vorschulangebote in England und der Blick der OECD			111
		4.2.4	Deutschsprachige Vorschulangebote			111
		4.2.5	Fazit			112
	4.3	SCHULABSCHLÜSSE UND SOZIALE GEWINNE				114
	4.4	KONSEQUENZEN FÜR DIE GESTALTUNG EINES AUF STARTCHANCENGLEICHHEIT AUSGERICHTETEN VORSCHULRAUMES				119
Teil III: Der allgemeine Kontext
5	Der allgemeine Kontext und seine Bedeutung					123
	5.1	DIE BEDEUTUNG DES KONTEXTES				124
	5.2	BILDUNGSRESSOURCEN ALS INPUTFAKTOREN				125
		5.2.1	Schülermerkmale			125
		5.2.2	Strukturelle Charakteristika			126
		5.2.3	Schulressourcen			126
		5.2.4	Klassengröße			727
	5.3	UNTERRICHTSQUALITÄT UND VERHALTENSMANAGEMENT ALS PROZESSFAKTOREN				129
		5.3.1	Unterrichtsqualität und außerschulische Einflussfaktoren			129
		5.3.2	Klassenmanagement			131
	5.4	VERZERRUNGEN IM SCHULALLTAG				132
		5.4.1	Lehrerurteil			133
		5.4.2	Sozialisationspraktiken			134
		5.4.3	Sich selbst erfüllende Prophezeiungen: Urteile, Erwartungshaltungen			135
		5.4.4	Kulturelle Differenzen			136
	5.5	DIE ROLLE DER FAMILIE				140
	5.6	LERNAUSGANGSLAGEN				143
		5.6.1	Lesekompetenzen vor und bei Schuleintritt			143
		5.6.2	Mathematikkompetenzen vor Schuleintritt			147
6	Der rechtliche Rahmen					150
	6.1	RECHTLICHER KONTEXT				150
	6.2	ZUWEISUNGSPROZESSE				153
	6.3	STANDARDS FÜR DIE GESETZLICHEN GRUNDLAGEN				154
Teil IV: Wege zur Verbesserung der Leistungsexzellenz
7	Zwischen Tradition und kulturellem Kontext: Definition, Identifikation und Klassifikation					159
	7.1	DEFINITIONEN UND MODELLE				160
	7.2	BEGABUNG, KULTUR UND IDENTIFIKATION				161
		7.2.7	Kulturvergleichende Forschung			162
		7.2.2	Psychometrische Sichtweisen von Kultur und Kontext: Forschungen zu Testverzerrungen			164
	7.3	EVALUATION: DIE WIRKSAMKEIT ERGRÜNDEN				169
	7.4	DIE KOMPLEXITÄT DER DISPROPORTIONALEN VERTEILUNG ALS BASIS FÜR EINE NEUE IDENTIFIKATIONS- UND ZUWEISUNGSPRAXIS				170
8	Alternative Zugänge zu Identifikation und Zuweisung					172
	8.1	ALTERNATIVEN ZU TRADITIONELLER IDENTIFIKATION UND PLATZIERUNG				173
		8.1.1	Frühes Screening, Prävention und frühe Intervention			173
		8.1.2	Frühes Screening und Intervention in Lesen			174
		8.1.3	Frühes Screening und Intervention für Verhaltensprobleme			176
	8.2	EINE IDENTIFIKATIONSALTERNATIVE BEGABTER MINDERHEITEN				178
	8.3	PROBLEMORIENTIERTE ZUWEISUNGSENTSCHEIDUNGEN				182
	8.4	VERSTÄRKTE ANSTRENGUNGEN FÜR VERBESSERTE PERSPEKTIVEN				183
Teil V: Fazit: Verbesserte Ausbildungsperspektiven?
9	Zwischen Nutzen und Risiko: Die Platzierung in Begabungsförderprogrammen					186
	9.1	WAS SAGT DIE EMPIRIE ZUR EFFEKTIVITÄT?				186
	9.2	FORSCHUNG ZU CURRICULAREN MODELLEN				189
		9.2.1	Akzeleration			189
		9.2.2	Das schulische Enrichment Modell SEM.			192
		9.2.3	Das Triarchische Modell			193
		9.2.4	Das Integrierte Curriculum Modell ICM.			193
	9.3	SPEZIFISCHE UNTERRICHTSPRAKTIKEN				194
		9.3.1	Compacting			194
		9.3.2	Direkte Instruktion (Frontalunterricht)			195
		9.3.3	Peer Tutoring			195
		9.3.4	Gruppierende Maßnahmen			196
		9.3.5	Kooperatives Lernen			198
	9.4	SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER MIT MINORITÄTSHINTERGRUND				198
	9.5	DIE GROBE AUFGABE: DER WISSENSTRANSFER IN DIE PRAXIS				200
10	Bilanz und Empfehlungen					201
	10.1	WARUM GIBT ES KAUM BEGABTE MINORITÄTEN? VIER ANTWORTEN ZU DEN HINTERGRÜNDEN				201
	10.2	EMPFEHLUNGEN: EINE VISION FÜR VERÄNDERUNG				206
		10.2.1	Biologische und frühkindliche Risikofaktoren			207
		10.3.2	Forschung zum Identifikationsprozess: Eignungs- und Zuweisungspraktiken			210
		10.3.3	Ressourcen			212
		10.3.4	Lehreraus- und -Weiterbildung			213
		10.3.5	Verbesserung der Datensammlung, Erweiterung der Forschungsbasis und des Entwicklungswissens			215
LITERATUR						218

Dr. Margrit Stamm ist Professorin für Erziehungswissenschaft an der Universität Fribourg, Schweiz.

Vorwort

Seit 20 Jahren beschäftige ich mich mit Fragen der (Hoch)-Begabungsforschung und Begabungsförderung. Es war im April 1989, als ich im Magazin des Tagesanzeigers zum ersten Mal auf diese Thematik stieß. Die Rede war von Ulrike Stedtnitz, die in Zürich soeben eine Beratungspraxis für hoch begabte Kinder und Jugendliche eröffnet hatte und deren Arbeit und Ziele in diesem Magazin nun präsentiert wurden. Meine erste Reaktion - ich war gerade auf der Suche nach einem geeigneten Thema für meine Lizentiatsarbeit - war: Hochbegabung? Gibt es das tatsächlich? Nie gehört! Ich begann mich in der Folge intensiv mit dem Thema zu beschäftigen, merkte jedoch bald, dass im deutschen Sprachraum kaum Publikationen dazu vorlagen und der Begriff Hochbegabung darüber hinaus in unserer Gesellschaft tabuisiert war. Diese Tatsache forderte mich jedoch geradezu auf, mich mit Fragen zu beschäftigen, die von unserer Gesellschaft bisher gar noch nicht gestellt worden waren und mich damit in ein Gebiet einzuarbeiten, das Neuland für alle war.

Rückblickend war dies einer meiner besten beruflichen Entscheide. Zum Einen öffnete sich mir damit die Möglichkeit, eine Dissertation zum Stand der Hochbegabtenförderung in den Deutschschweizer Kantonen (Stamm, 1992) zu verfassen und dadurch zu wichtigen und interessierten Vertretern der Schweizer Bildungsdepartemente und auch zu internationalen Gremien Kontakte zu knüpfen. Zum Anderen wurde dieser Forschungsbereich zu einem meiner größten Lernfelder: Von den hoch begabten und leistungsstarken Kindern und Jugendlichen, deren Eltern und Lehrkräfte, habe ich sehr viel gelernt. Insbesondere die so genannte Frühleserstudie (Stamm, 2005a) war es, welche mich zu vielen neuen Erkenntnissen und Einsichten führte, die ich bis dahin nicht oder kaum bedacht hatte.

Drei Fragen haben zur vorliegenden Publikation geführt: Erstens: Wie kommt es, dass so wenig Kinder und Jugendliche aus bescheidenen sozialen Verhältnissen als überdurchschnittlich begabt identifiziert und begabungsfördernden Maßnahmen zugeführt werden? Warum sind solche Kinder in Begabungsförderprogrammen unter- und in sonderpädagogischen Fördermaßnahmen jedoch überrepräsentiert? Angesichts der Tatsache, dass es sehr wohl solche Kinder gibt, - sowohl in der Frühleserstudie als auch im Projekt «Hoch begabt und Lehrling?» (Stamm, 2007a) sind sie empirisch nachgewiesen - erscheint es besonders befremdlich, dass ihr Anteil in fast allen begabungsfördernden Maßnahmen sehr gering ist. Gerade begabte Kinder und Jugendliche, die von sozialer Benachteiligung betroffen sind, über eine geringe familiäre Ressourcenausstattung verfügen und durch Lebensbedingungen und Lebensführung von der anerkannten schulischen Wissens- und Lernkultur weit entfernt sind, wären jedoch am stärksten auf schulische Begabungsförderung angewiesen.

Deshalb drängt sich eine zweite Frage au Welche Faktoren sind dafür verantwortlich zu machen, dass dem nicht so ist? Die Beantwortung dieser Frage ist zentral, denn das System der Begabungsförderung, so wie es aktuell praktiziert wird, kommt angesichts der Tatsache des kleinen Anteils geförderter begabter Migrantenkinder und Kinder aus bescheidenen sozialen Verhältnissen nicht darum herum, sich mit einem gewichtigen Vorwurf auseinanderzusetzen: dass Begabungsförderung ihr Ziel verfehlt hat, weil sie auf diese Weise zur Verstärkung bestehender sozialer Ungleichheiten und zur Zementierung der sozialen Vererbungspraxis beiträgt.

Vor diesem Hintergrund scheint mir die dritte Frage zentral: Was kann dagegen getan werden? Diese Frage zu beantworten ist nicht einfach. Denn: Überdurchschnittlich begabte Minderheiten stehen jenseits unserer Erwartungen. Viele von uns haben sich noch nie überlegt, dass auch Migranten, Benachteiligte, Arme oder Behinderte überdurchschnittliche Begabungen haben können. Es gilt somit zunächst einmal, überhaupt einen Blick auf solche Populationen zu werfen. Dabei kommen wir nicht darum herum, Begriffe wie «Migration» oder «Minoritäten» differenziert zu diskutieren. Dies scheint mir angesichts der neusten gesellschaftspolitischen Entwicklung besonders relevant. Die Schweiz erlebt gegenwärtig eine neue Phase der Migration. Im Zuge der EU-Personenfreizügigkeit nimmt die Zahl ausländischer Arbeitskräfte, aktuell vor allem aus Deutschland, ständig zu. Sowohl die Universitäten als auch der IT-Bereich oder das Ingenieurwesen sind stärker als je zuvor auf ausländische Fachkräfte angewiesen. Laut der 5. Zürcher Migrationskonferenz vom 21. September 2007 sind Migrantinnen und Migranten zum Motor des Schweizer Wirtschaftswachstums geworden, so dass sich die Frage stellt, wie wir auf den vermehrten Zuzug von hochqualifizierten ausländischen Arbeitskräften reagieren sollten. Kummels (2007) spricht dabei von einem Paradigmenwechsel, der sich jedoch noch nicht ins Bewusstsein der Öffentlichkeit niedergeschlagen habe. In erster Linie seien die unbewältigten Folgeprobleme der Migration der 1990er Jahre dafür verantwortlich zu machen. Einen solchen Perspektivenwechsel erachte ich zwar als legitim. Problematisch erscheint mir allerdings die Polarisierung von

Wenn in dieser Publikation ein spezifischer Blick auf begabte Minderheiten gerichtet werden soll, dann geschieht dies im Schnittpunkt von ethnischer Diversität und Schulleistung. Mein Blick hat sich erst in den letzten Jahren nach und nach geschärft, nicht zuletzt aufgrund der zahlreichen Kinder und Jugendlichen in meinen Projekten, die zwar aus bescheidenen Verhältnissen stammen, jedoch durch ihre Leistungsexzellenz, Motivation, ihren Erkenntnisdrang oder ihre Leichtigkeit, mit der sie lernten, auffielen. Ihnen allen danke ich, dass sie mich haben Anteil nehmen lassen an ihren Schul- und Berufslaufbahnen und dass ich in den zahlreichen Interviews mit ihnen viel Wissen erworben habe, das mich dazu geführt hat, diesen «neuen Blick» auf sie zu wagen.

In den Dank einschließen möchte ich auch die Eltern dieser Kinder und Jugendlichen. Sie haben nicht nur viele Interviewfragen beantwortet, sondern ihre Kinder auch immer wieder zur Teilnahme an unseren Studien motiviert. Danken möchte ich auch allen Lehrkräften, den Verantwortlichen der Bildungsdepartemente und weiteren Fachleuten, die mir mit ihren Rückmeldungen wichtige Hinweise für die Bearbeitung der Thematik geliefert haben.

Schließlich danke ich meinen Mitarbeitern, Danijel Maric und Matthias Felix, für ihre sorgsame Bearbeitung des Manuskripts bis zu seiner Fertigstellung.

Mit dieser Publikation betrete ich im deutschsprachigen Raum Neuland. Deshalb verbinde ich mit ihr drei Hoffnungen: Erstens, dass sie dazu beitragen möge, Anstrengungen von Kantonen (Ländern), Behörden und Bund zu unterstützen, den Blick auf begabte Minderheiten zu schärfen und eine bewusstere und gerechtere Begabungs- und Talentförderung anzustreben. Zweitens, dass die hier aufgeworfenen Fragen mit anderen aktuellen Themen verknüpft und zu einem bildungspolitischen Auftrag ausgebaut werden, der die Förderung von Leistungsexzellenz in einem umfassenden, auf alle Kinder und Jugendlichen ausgerichteten Sinn versteht und deshalb die Problematik der «Chancengleichheit als Kulturen verbindende Abwertung von Schwachen» (Häberlin, 2008) in einem neuen Sinne diskutiert. Ich denke dabei an die aktuelle Frage der frühkindlichen Bildung und ihre Möglichkeiten, zum Aufbau von Startchancengleichheit beizutragen (Stamm & Viehhauser, 2009), an die Diskussionen zur früheren Einschulung und die damit verbundene Neustrukturierung der Schuleingangsphase in der Schweiz (Wannack, Sörensen, Criblez & Gillerion Giroud, 2006) oder an Projekte wie «START», eine von der Deutschen Gemeinnützigen Hertie-Stiftung und anderen Institutionen geförderte Bildungsinitiative. START soll begabten und gesellschaftlich engagierten jungen Menschen mit Migrationshintergrund den Zugang zu höheren Bildungsabschlüssen erleichtern und als Investition in Köpfe einen Beitrag zur Integration und zur Toleranz zwischen jungen Menschen leisten (FAZ, 2007).

Schließlich verbinde ich mit der Publikation die Hoffnung, dass sie einen Beitrag zum positiven Einfluss unserer kulturellen Vielfalt auf die Dynamik von Talententwicklung und Leistungsexzellenz und damit auf die Betonung des Mehrwerts von Minoritätsgruppen zur Integration und zur Toleranz zwischen jungen Menschen leistet.