In der Reihe Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung werden Titel veröffentlicht, die sich sowohl mit grundlegenden Struktur- und Theoriefragen dieser beiden Praxisbereiche befassen, als auch mit aktuellen Teilaspekten. Ziel dieser Reihe ist es dabei, die Berufsbildung und die Erwachsenenbildung aneinander anzunähern. Gleichzeitig soll dazu beigetragen werden, dass die Berufsbildung, die in der überwiegenden Praxis sich schon längst zu einer Berufsbildung jüngerer oder älterer Erwachsener gewandelt hat, die Theorien, didaktischen Ansätze und Erkenntnisse der Wissenschaft von der Erwachsenenbildung stärker berücksichtigt. Umgekehrt ist aber auch anzustreben, dass die Erwachsenenbildung ihre Distanz zum betrieblichen und beruflichen Lernen überwindet und erkennt, dass eine zukunftsgemäße Form beruflicher Bildung heute immer mehr auch den Charakter einer Persönlichkeitsbildung aufweist.

Das vorliegende Buch greift unterschiedliche Diskurse zum nachhaltigen Lernen auf und verknüpft diese miteinander. Damit schlägt es eine Brücke von der Diskussion um nachhaltiges Lernen (welches meist auf den Lerntransfer reduziert wird) zur nachhaltigen Bildung (wie sie im Programm "Bildung für eine nachhaltige Entwicklung" entfaltet wird). Anhand einer empirischen Untersuchung aus dem Bereich der betrieblichen Weiterbildung wird die Mehrdimensionalität des Phänomens der Nachhaltigkeit eindrücklich illustriert sowie spezifische Muster nachhaltiger Kompetenzentwicklung und Interventionsmöglichkeiten von Weiterbildnerinnen identifiziert. Die Untersuchung berücksichtigt damit sowohl die Interessen von Praktikerinnen der Erwachsenenbildung (wie können/ lassen sich Kompetenzen Erwachsener nachhaltig entwickeln?) als auch die Interessen der Erwachsenenpädagogik (worin kennzeichnet sich gelungene Erwachsenenbildung und welche Verantwortung trägt sie, Menschen eine nachhaltige Teilhabe an Bildung zu ermöglichen?), in dem sie den Forschungsschwerpunkt "nachhaltiges Lernen", der im Zuge des Forschungsmemorandums der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung formuliert worden ist, aufgreift und theoretisch wie auch forschungsmethodologisch fundiert.

Inhaltsübersicht

Abbildungsverzeichnis.	X
Vorwort des Reihenherausgebers.	XI
Vorwort der Autorin	XIV

1	Einleitung.	1
2	Nachhaltiges Lernen - wissenschafts- und begriffstheoretische Annäherungen.	12
3	Nachhaltiges Lernen - bildungstheoretische und -politische Implikationen.	42
4	Nachhaltiges Lernen - lerntheoretische und didaktische Implikationen.	80
5	Nachhaltiges Lernen in der Erwachsenenbildung - Konzepte, Charakteristika und Beobachtungsmöglichkeiten.	176
6	Explorative Studie zum nachhaltigen Lernen in der Weiterbildung.	213
7	Zusammenfassung und Ausblick.	324
8	Literaturverzeichnis	338

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis.	X
Vorwort des Reihenherausgebers.	XI
Vorwort der Autorin.	XIV

1	Einleitung.	1
1.1	Ausgangspunkt und Problemaufriss der Untersuchung.	1
1.2	Zielsetzung und Aufbau der Untersuchung.	6
2	Nachhaltiges Lernen - wissenschafts- und begriffstheoretische Annäherungen.	12
2.1	Der Begriff "Nachhaltigkeit" und sein erkenntnistheoretisches Potenzial - wissenschaftstheoretische Annäherung.	12
2.1.1	Klärung impliziter Bedeutungsgehalte.	13
2.1.2	Nachhaltiges Lernen - forschungsmethodologische und bildungspraktische Konsequenzen.	14
2.2	Der Begriff "Nachhaltigkeit" und seine Bedeutung in der Pädagogik - begriffstheoretische Annäherung.	16
2.2.1	Fortwährende Nutzung und Zukunftsfähigkeit - Nachhaltigkeit in seiner prospektiven Bedeutung.	17
2.2.2	Dauerhafte Wirkung - Nachhaltigkeit in seiner retrospektiven (reflexiven) Bedeutung.	19
2.3	Nachhaltiges Lernen - Erwachsenenbildung zwischen Nutzenserwartungen und Wirkungsannahmen.	22
2.3.1	Fortwährende Nutzung oder: "Die Bürde der Nützlichkeiyt".	22
2.3.1.1	Nachhaltiges Lernen zwischen Bildung und Qualifizierung.	23
2.3.1.2	Wo bleibt die Bildung und die Frage nach ihrem Nutzen?	27
2.3.2	Langanhaltende Wirkung - oder die Illusion kontrollierter pädagogischer Interventionen.	31
2.3.2.1	Nachhaltiges Lernen zwischen Kausalität und Unverfügbarkeit.	32
2.3.2.2	Zunehmendes Interesse an Wirkungsanalysen.	35
2.4	Nachhaltigkeit - Catch-all-Begriff oder geeignete Kategorie zur Reflexion zentraler pädagogischer Fragestellungen?	39
3	Nachhaltiges Lernen - bildungstheoretische und - politische Implikationen.	42
3.1	Der Bildungsbegriff in seinen unterschiedlichen theoretischen Ausdeutungen.	42
3.2	Nachhaltigkeitsdiskurse in bildungstheoretischen und -politischen Zusammenhängen.	46
3.2.1	Nachhaltige Wissens- und Kompetenzdimensionen - die Delphi-Befragung.	46
3.2.2	Der Schlüsselqualifikationsansatz - Nachhaltigkeit durch langfristig verwertbarer Qualifikationen.	49
3.2.3	Der Kompetenzdiskurs - nachhaltiges Lernen in Transformationsprozessen.	54
3.2.4	Klafkis Konzept der kategorialen Bildung - nachhaltiges Lernen an und durch epochaltypische/n Schlüsselprobleme/n.	58
3.2.5	Die Arbeitsorientierte Exemplarik - Nachhaltiges Lernen durch die Verschränkung psychodynamischer und gesellschaftlicher Implikationszusammenhänge.	61
3.2.6	Das bildungspolitische Programm "Lebenslanges Lernen" - nachhaltige Lernbemühungen und Kompetenzen.	64
3.2.7	Das Programm "Bildung für eine nachhaltige Entwicklung".	68
3.3	Fazit - vom nachhaltigen Lernen zur nachhaltigen Bildung?	74
4	Nachhaltiges Lernen - lerntheoretische und didaktische Implikationen.	80
4.1	Nachhaltigkeit des Lernverhaltens.	81
4.1.1	Weiterbildungsbeteiligung - notwendige Voraussetzung für die Entwicklung von Lernfähigkeit und - bereitschaft?	84
4.1.1.1	Gründe für die Weiterbildungsteilnahme	84
4.1.1.2	Voraussetzungen für die Weiterbildungsteilnahme.	87
4.1.1.3	Zur Bedeutung von Weiterbildungs- und Lernberatung.	90
4.1.2	Weiterbildungsmotivation - zentraler Motor nachhaltigen Lernens.	91
4.1.2.1	Rahmenmodell zur Beschreibung der Lernmotivation.	92
4.1.2.2	Die Qualität des subjektiven Erlebens als zentraler Motivationsfaktor.	93
4.1.2.3	Autonomie-, Kompetenz- und Integrationserleben als zentrale Voraussetzung nachhaltigen Lernens.	95
4.1.3	Selbstlernkompetenz - subjektive Voraussetzung nachhaltigen Lernens.	96
4.1.3.1	Das Kaiserslauterer Modell der Selbstlernkompetenz.	96
4.1.3.2	Hinderungsgründe und Bedingungen für den Erwerb von Selbstlernkompetenz.	99
4.1.4	Lernkultur als struktureller Ermöglichungsrahmen nachhaltigen Lernens.	101
4.1.4.1	Nachhaltigkeit - Qualitätskriterium für einen Wandel der Lernkulturen.	103
4.1.4.2	Kennzeichen entwicklungsförderlicher Lernkulturen.	105
4.2	Nachhaltigkeit der Lernergebnisse - zur Diskrepanz von Wissen und Handeln.	109
4.2.1	Das Phänomen des trägen Wissens.	110
4.2.1.1	Metaprozesserklärungen trägen Wissens.	111
4.2.1.2	Strukturdefiziterklärungen trägen Wissens.	113
4.2.1.3	Situiertheitserklärungen trägen Wissens.	114
4.2.2	Zentrale Ergebnisse der Lerntransferforschung.	116
4.2.2.1	Die personale Dimension des Lerntransfers.	120
4.2.2.2	Die situative Dimension des Lerntransfers.	122
4.2.2.3	Die didaktische Dimension des Lerntransfers.	125
4.2.3	Transferförderliche Lernarrangements - Eine Auswahl empirischer Erkenntnisse.	130
4.2.3.1	Lernwirkungen multimedialer Lernarrangements.	130
4.2.3.2	Lernwirkungen kooperativer und situierter Lernarrangements.	132
4.2.3.3	Lernwirkungen konstruktivistisch-instruktionaler Lernarrangements.	134
4.2.3.4	Lernwirkungen fall- und problembasierter Lernarrangements.	139
4.3	Nachhaltigkeit der inneren Systemik.	144
4.3.1	Erkenntnisse der Neurobiologie zum nachhaltigen Lernen.	146
4.3.1.1	Neurobiologische Grundlagen nachhaltigen Lernens	147
4.3.1.2	Die Bedeutung von Emotionen aus Sicht der Neurowissenschaften.	150
4.3.2	Erkenntnisse der Tiefenpsychologie zum nachhaltigen Lernen.	154
4.3.2.1	Zur Relevanz tiefenpsychologischer Erkenntnisse für die Erwachsenenbildung.	154
4.3.2.2	Zur Dynamik rekonstellierter Emotionsmuster in der Erwachsenenbildung.	157
4.3.2.3	Eine emotionstheoretisch fundierte Didaktik der Psychodynamik.	160
4.3.3	Erkenntnisse der Phänomenologie zum nachhaltigen Lernen.	165
4.3.3.1	Die vergessene Leiblichkeit in der Erwachsenenpädagogik.	165
4.3.3.2	Erwachsenenbildung als sinnlich-emotionaler Erfahrungsraum.	168
4.4	Fazit - nachhaltiges Lernen als tiefgreifender Prozess der Kompetenzentwicklung.	111
5	Nachhaltiges Lernen in der Erwachsenenbildung - Konzepte, Charakteristika und Beobachtungsmöglichkeiten.	176
5.1	Nachhaltiges Lernen im Spiegel erwachsenenpädagogischer Lernkonzepte.	176
5.1.1	Expansives Lernen.	178
5.1.2	Transformatives Lernen.	181
5.1.3	Deutungslernen.	183
5.1.4	Signifikantes Lernen.	185
5.1.5	Emotionslernen.	187
5.2	Möglichkeiten nachhaltiger Interventionen.	190
5.2.1	Irritation als Lernanlass.	191
5.2.1.1	Zwischen Irritation und Kohärenz.	193
5.2.1.2	Introspektion, Reflexion und Explikation.	195
5.2.2	Lehre als Planung, Gestaltung und Reflexion von Anschlussmöglichkeiten.	197
5.2.2.1	Zur Bedeutung struktureller Kopplung.	198
5.2.2.2	Ermöglichungsdidaktische Anregungen.	200
5.3	Zur Beobachtung und Untersuchung nachhaltigen Lernens.	201
5.3.1	Zur notwendigen Differenzierung der Beobachterperspektiven.	202
5.3.2	Beobachtungsraster zur Erfassung der Mehrdimensionalität nachhaltigen Lernens.	206
5.4	Fazit: Nachhaltiges Lernen als mehrdimensionales Phänomen	211
6	Explorative Studie zum nachhaltigen Lernen in der Weiterbildung.	213
6.1	Methodologische Grundlagen.	214
6.1.1	Schwierigkeiten einer Nachhaltigkeits- und Wirkungsforschung.	215
6.1.2	Anforderungen an Untersuchungen zum nachhaltigen Lernen.	219
6.1.3	Methodologische Überlegungen zur Entwicklung des Forschungsdesigns.	222
6.1.3.1	Forschungsgenese und -fragen.	224
6.1.3.2	Forschungsdaten und -design.	226
6.2	Das didaktische Setting und die Teilnehmerstruktur der untersuchten Veranstaltung.	231
6.2.1	Didaktisches Setting.	231
6.2.2	Teilnehmerstruktur und Lernverhalten.	234
6.3	Ausgewählte Ergebnisse im Spiegel der Nachhaltigkeitsdimensionen.	240
6.3.1	Lernzeit, Lebenszeit, Entwicklungszeit.	241
6.3.1.1	Erkenntnis erfordert ein "sich verlangsamen" - "frei machen, vom Zeitrhythmus, der uns normalerweise regiert".	241
6.3.1.2	Handeln unter Druck - "wo man in so 'ner Stresssituation wirklich das Innerste rausbringt".	243
6.3.1.3	Arbeit an individuellen Entwicklungsprozessen - "das hat schon vorher angefangen".	245
6.3.2	Zur Dynamik des Lernprozesses.	247
6.3.2.1	Gemeinsame Aushandlungsprozesse als Erkenntnisquelle - "du gehst in deine alten Muster rein".	247
6.3.2.2	Rekonstellierung früherer Konflikterfahrungen - "das definiere ich als Fortschritt für mich, dass ich das als Konflikt sehe".	249
6.3.3	Situiertes Lernen.	253
6.3.3.1	Nachhaltiges Lernen durch Kontextwechsel - "das gibt einem Möglichkeiten, sich anders zu geben, ohne in die Klischees zu verfallen".	254
6.3.3.2	Vom Leitungs- zum Begleitungsparadigma - "wie will ich den Trainer haben?".	256
6.3.3.3	Machtvolle Strukturen verhindern nachhaltiges Lernen - "dann geht's unter, weil du dieser Dominanz folgst".	259
6.3.4	Zwischen Persistenz und Transformation subjektiver Muster.	261
6.3.4.1	Rigidität und Persistenz kommunikativer Muster - "dass man nur noch meint, so reagieren zu können".	261
6.3.4.2	Erkenntnis- und Handlungsfortschritte - "das versuche ich wirklich anzuwenden".	264
6.3.5	Vom Wissen zum Handeln.	265
6.3.5.1	Drei Alternativen denken - "weil ich das in meinem Beraterjob gut anwenden kann".	265
6.3.5.2	Klärung von Lern- und Lebenszielen - "zu wissen, was mir wichtig ist im Leben".	270
6.3.6	Tiefe und emotionale Lernerfahrungen.	271
6.3.6.1	Emotionale Resonanz - "es waren recht intensive Erfahrungen".	272
6.3.6.2	Irritationen als Lernchance - "Wenn man über diese Empörung hinwegkommen und das zulassen konnte, dann hat man was mitgenommen".	273
6.3.6.3	Innerer Dialog - "auch wenn's fünf Tage lang geht, dann werde ich wahrscheinlich nur diese eine Szene davontragen".	277
6.3.7	Zum Bemühen um biographische Kohärenz.	281
6.3.7.1	Das Seminar als Klärungshilfe - "ein Wendepunkt in meinem Leben".	281
6.3.7.2	Sich ein passendes Umfeld suchen - "wo ich meine Stärken ausspielen kann".	283
6.3.8	Lebensbreiter Lernprozess.	286
6.3.8.1	In Alternativen denken - "Verbreiterung im Leben vorbereiten"	286
6.3.8.2	Erweiterte Selbstbewusstheit - "ich hinterfrag' mindestens meine Position".	288
6.3.8.3	Vom individuellen zum organisationalen Lernen - "Vorbild sein für die eigenen Mitarbeiter".	289
6.4	Pädagogisches Selbstverständnis und Interventionsstrategien der Trainer.	291
6.4.1	Nachhaltiges Lernen im Spiegel pädagogischer Ansprüche.	291
6.4.1.1	Das pädagogische Selbstverständnis des Trainers - "ich würde jede Methode aufgreifen, die ein Stück Bewusstheit schafft".	292
6.4.1.2	Entwicklungslinien einer pädagogischen Professionalität - "was konstituiert mich als Pädagoge?".	298
6.4.1.3	Zwischen Vision und Realisation - "alternative Perspektiven aufzeigen - ohne Anspruch darauf, dass sie diese annehmen oder sich verändern"	301
6.4.2	Nachhaltige Interventionen.	308
6.4.2.1	Voraussetzungen struktureller Kopplung.	308
6.4.2.2	Weiterbildung im Modus der Lernbegleitung und - beratung.	314
6.5	Zusammenfassung.	317
7	Zusammenfassung und Ausblick.	324
7.1	Weiterbildung unter dem Fokus der Nachhaltigkeit.	324
7.2	Nachhaltigkeit ermöglichen.	328
7.3	Erwachsenenpädagogische Forschung zur Nachhaltigkeit.	336
8	Literaturverzeichnis	338

Die Autorin:

PD Dr. Ingeborg Schüßler ist Diplom-Pädagogin und Privatdozentin am Fachgebiet Pädagogik der TU Kaiserslautern. Seit 1994 ist sie als Mentorin für den Masterfernstudiengang "Erwachsenenbildung" des dortigen Zentrums für Femstudien und Universitäre Weiterbildung tätig sowie als Autorin von Fernstudienmaterialien. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen in der Lehr-Lernforschung, dem Bildungsmanagement sowie der Didaktik und Methodik der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung. Darüber hinaus arbeitet sie in der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen, Erwachsenenbildnerinnen und Ausbilderinnen.

Vorwort des Reihenherausgebers

Umfangreiche empirische Arbeiten im Bereich der Erwachsenenbildung gibt es leider immer noch sehr wenige, vor allem im Bereich der Lehr-Lernforschung, wie dies auch aus der jüngsten Studie von Josef Schrader und Frank Berzbach hervorgeht. Umso erfreulicher ist die hier vorgelegte Untersuchung zum nachhaltigen Lernen. Die für die Veröffentlichung gekürzte Habilitationsschrift von Ingeborg Schüßler fokussiert damit den "Kern der Herausforderungen, denen sich eine moderne Erwachsenenbildung mit allen formalen und informellen Ausfacherungen stellen muss", wie im Forschungsmemorandum der Sektion Erwachsenenbildung der "Deutschen Gesellschaft für Erwachsenenbildung" (DGfE) festgestellt wird.

Ingeborg Schüßler widmet sich diesem Kernbereich, wobei sie den bislang - auch international - noch unzureichend geklärten Zusammenhang mit dem gesellschaftlich geforderten, aber auch biographisch drängenden Anliegen eines Nachhaltigen Lernens von Erwachsenen auslotet. Ihre Untersuchung stellt somit einen wichtigen Meilenstein, nicht nur für die Disziplin der Erwachsenenpädagogik dar, sie reicht vielmehr weit in die aktuellen Debatten der Berufspädagogik sowie der sich kompetenzorientiert restrukturierenden Bildungswissenschaften insgesamt hinein. Sie berücksichtigt dabei sowohl die Interessen von Praktikerinnen der Erwachsenenbildung (Wie lernen Erwachsene nachhaltig und wie kann dieses seitens der Erwachsenenbildung unterstützt werden?) als auch die Interessen der Erwachsenenbildungswissenschaft (Worin kennzeichnet sich gelungene Erwachsenenbildung?), in dem sie den Forschungsschwerpunkt "nachhaltiges Lernen", der im Zuge des Forschungsmemorandums der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung formuliert worden ist, aufgreift und theoretisch wie auch forschungsmethodologisch fundiert.

Mit dem Konzept der Nachhaltigkeit greift sie dabei einen in der pädagogischen Debatte besonders aktuellen Aspekt auf. So haben die Vereinten Nationen die Zeit von 2005 bis 2014 zur Dekade "Bildung für nachhaltige Entwicklung" erklärt. Nachhaltigkeit ist zu einem globalen Schlüsselbegriff für eine Epoche geworden, für die Ökologiekrisen, eine Verknappung der natürlichen Ressourcen und soziale Ungleichheiten charakteristisch sind.

Entsprechend hat auch der Nachhaltigkeitsbegriff als Erziehung zum nachhaltigen, zukunftsfähigen, ökologischen Handeln Eingang in die Pädagogik gefunden und so stellt Ingeborg Schüßler zu Recht die Frage, ob sich Nachhaltigkeit als neuer Leitbegriff lebenslangen Lernens eignet. Sie fragt nach der theoretischen Anschlussfähigkeit dieses Begriffs, nach den Möglichkeiten einer empirischen Erforschung und nach den bildungspraktischen Konsequenzen dieses Konzepts. Dabei greift sie nahezu alle erwachsenenpädagogischen Diskurse der vergangenen zwei Jahrzehnte auf, so dass die vorliegende Schrift auch als Kompendium der aktuellen Theoriediskussion gelesen werden kann.

Hervorzuheben ist bei dieser Arbeit der systemisch-konstruktivistische Forschungsansatz, der deutlich werden lässt, dass Nachhaltigkeit ein beobachterrelevantes Konstrukt ist und entsprechend unterschiedliche Beobachtungssettings voneinander differenziert werden müssen. Denn was als nachhaltiges Lernen gilt, kann sich aus der Perspektive des Lehrenden anders darstellen als aus der Position des Lernenden oder eines Forschenden. Hier gelingt ihr ebenso, die Paradoxie von "Kausalität versus Unverfügbarkeit" in einer Weise zu beschreiben, die Lehren und Lernen in ihrer strukturellen Verkoppelung einem aneignungstheoretischen Verständnis zugänglich machen. Dadurch entsteht ein Konzept zur Wirkungslogik von Weiterbildung, welches die immer noch verbreiteten (und häufig implizit transportierten) Input-Output-Vorstellungen hinter sich gelassen hat und die Nachhaltigkeit von Erwachsenenlernen in seiner Lebenslauf- sowie Subjektgebundenheit zu verstehen erlaubt.

Nachhaltiges Lernen wird in der vorliegenden Untersuchung dabei nicht allein auf einen gelungenen Lerntransfer reduziert. Vielmehr differenziert Ingeborg Schüßler neben der Nachhaltigkeit des Gelernten noch zwischen der Nachhaltigkeit des Lernverhaltens und der Nachhaltigkeit der Inneren Systemik und lässt damit deutlich werden, dass Lernen stets eine kognitive, emotionale und körperliche Kompetente hat und nur in Wechselwirkung von Gesellschaftlichkeit und Subjektivität adäquat zu verstehen ist.

Neben den umfangreichen theoretischen Zugängen ist es vor allem der empirische Teil der Arbeit, der einen Einblick in die Aneignungslogiken und auch Eigenwilligkeiten der Lernsubjektive erlaubt und diese der Interventionslogik von Lehrenden gegenüber stellt.

Dabei wird deutlich, dass die subjektive Kompetenzentwicklung nur als längerfristiger Entwicklungsprozess zu begreifen ist, dessen Wirkungen nicht nur auf formalen - äußeren - Bedingungen, sondern vielmehr auf der subjektiven Wahrnehmung dieser Umgebungsbedingungen und ihre Bewertung durch den Lernenden beruhen. Damit gerät der Subtext des Lehr-Lern-Geschehens in den Blick sowie die Qualität struktureller Kopplung zwischen dem lernenden und dem intervenierenden System - Aspekte, die in der erwachsenendidaktischen Lehr-Lernforschung bislang eher ausgeblendet gewesen sind. Aber nicht nur aus diesem Grunde verdient der empirische Teil der Arbeit gesonderte Beachtung, sondern auch deshalb, weil es der Autorin gelingt, sich in reflexiver Weise den selbstauferlegten Kriterien für eine gegenstandsadäquate Forschung zur Nachhaltigkeit zu unterwerfen und dabei nahezu idealtypisch vorzuführen, wie eine systemische Forschungspraxis vorzugehen hat.

Durch den interdisziplinären Zugriff auf das Phänomen der Nachhaltigkeit in der Weiterbildung, bei dem bildungstheoretische, schul-, berufs- und umweltpädagogische, lernpsychologische, soziologische, neurobiologische, philosophische und sogar medizinische Erkennmisse rezipiert werden, ist die Arbeit für einen breiten Leserinnenkreis interessant.

Rolf Arnold

Kaiserslautern im September 2006

Vorwort der Autorin

Seit mehr als 10 Jahren beschäftige ich mich mit dem Thema des nachhaltigen Lernens, nicht nur in wissenschaftlicher Hinsicht, sondern auch in meiner eigenen pädagogischen Arbeit mit Erwachsenen. Auslöser war die ernüchternde Erkenntnis, dass nachhaltiges Lernen nicht von dadurch in Gang kommt, dass gelehrt wird. Was - so stellte ich mir die Frage - sind aber Auslöser für nachhaltige Lernprozesse, welche Anregungen sind für die Entwicklung tragfähiger Kompetenzen nötig und wie kann ich als Pädagogin hier trotz einer begrenzten Einflussnahme dennoch wichtige Impulse setzen?

Eine besondere Perspektive auf diese Frage gewann ich dann durch die mehrjährige Begleitung einer betrieblichen Weiterbildungsmaßnahme für angehende Führungskräfte eines Großkonzerns und den Austausch mit den verantwortlichen Trainern. Es entstand die Idee, gemeinsame Trainerworkshops zum Thema "Nachhaltigkeit" zu initiieren, aus denen ich vielfältige Anregungen für die vorliegende Forschungsarbeit ziehen und gleichzeitig dadurch meine eigenen pädagogischen Kompetenzen weiterentwickeln konnte. Dafür möchte ich den daran beteiligten Trainerkolleginnen herzlich danken, vor allem Hans-Joachim Stabenau.

Ein besonderer Dank gilt darüber hinaus Prof. Dr. Rolf Arnold, der mir in all den Jahren den nötigen Freiraum gewährt hat, um mich eigenen Forschungsthemen zu widmen und mich stets zuversichtlich begleitet hat, um die Habilitation erfolgreich zu Ende zu führen. Danken möchte ich hier auch den Kolleginnen und Kollegen am Fachgebiet Pädagogik der TU Kaiserslautern für Ihre Unterstützung und den konstruktiven Austausch, meiner Hilfskraft Jürgen Mai sowie befreundeten Wissenschaftlerinnen aus anderen Fachgebieten und Universitäten.

Meiner Familie danke ich vor allem für die tatkräftige Unterstützung und den emotionalen Rückhalt, ohne die ich die Arbeit nicht zu Ende hätte führen können, hier sind vor allem meine Eltern Marlies und Adam zu nennen, die sich in besonders arbeitsintensiven Zeiten liebevoll um unsere kleine Tochter gekümmert haben. Meinem Mann Kristian sowie unseren Kindern Maja und dem Neuzuwachs Niklas bin ich für Ihre Liebe und Ihre Rücksichtnahme dankbar - euch widme ich dieses Buch.

Ingeborg Schüßler

Mainz im September 2006