Viele Referendarinnen und Referendare, besonders diejenigen, die an beruflichen Schulen ihren Dienst beginnen, haben während ihrer Studienzeit kaum Gelegenheit gehabt, sich ausreichend mit Pädagogik und Psychologie auseinander zu setzen. Gleichzeitig spüren sie, dass eine Beschäftigung mit diesen Fächern für den neuen Berufsalltag unentbehrlich ist. Die einschlägige wissenschaftliche Literatur ist jedoch vielfach nicht leicht zu verstehen und der Bezug zur Praxis nicht immer evident. Hier schließt das vorliegende Buch eine Lücke.

Die Autorin, die neben dem Schuldienst 16 Jahre am Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Berufliche Schulen) tätig war, weiß um diese Schwierigkeiten und kennt die Vorbehalte vieler Lehreranwärter der "grauen Theorie" gegenüber. Jedes Kapitel ihres Theoriebuches beginnt deshalb mit einer "Fragestellung" aus der Sicht der Praktiker. Danach wird die jeweilige Theorie knapp und sachlich vorgestellt. Zum Schluss werden jedes Mal "Konsequenzen für die Praxis" erörtert.

Um einer theoriegeleiteten Praxis willen werden außerdem Fächergrenzen gesprengt. Anstatt nach Disziplinen zu unterscheiden, werden Themen behandelt, für die pädagogisches und psychologisches Professionswissen unentbehrlich ist. Solche Themen sind Fragen des Lehrens und Lernens, der Didaktik, der Bedingungen des Lernens, der Persönlichkeits-Faktoren von Schülern und Lehrern bis hin zu Beurteilungsfragen und Fragen der Kommunikations-Psychologie. Zum Schluss wird ein Überblick über Pädagogik und Pädagogische Psychologie als Wissenschaften gegeben und eine Weiterbeschäftigung mit beiden Fächern angeregt. Literaturhinweise, die auf die Kapitel bezogen sind, viele Querverweise und ansprechende Illustrationen der Autorin runden den Band ab.

Das vorliegende Buch erfüllt sowohl die Erwartungen, die an ein Lehrbuch für Prüfungszwecke gestellt werden, als auch diejenigen, die einen Leitfaden für die Praxis auszeichnen.

Die Autorin:

Michaelis-Jähnke, Karin, Dr. phil. geb. 1941, verheiratet, drei Kinder (geboren 1966,1968,1972). Von 1961 bis 1967 Studium der Germanistik und Anglistik in Heidelberg, anschließend Gymnasiallehrerin für Deutsch und Englisch. Während einer Familienpause ab 1975 Zweitstudium und Promotion in Erziehungswissenschaften. Ab 1980 Veröffentlichungen und Honoraraufträge in der Erwachsenenbildung. Von 1982-1983 Vertretungsprofessur für Allgemeine Pädagogik an der Universität Karlsruhe. 1984 Wiederaufnahme des Schuldienstes; Wechsel in das berufliche Schulwesen. Unterricht an sechs Schularten, vom Technischen bzw. Ernährungswissenschaftlichen Gymnasium über ein- und zweijährige Berufskollegs und Fachschulen bis zum Berufsvorbereitungsjahr. Gleichzeitig Lehrbeauftragte für Pädagogik und Pädagogische Psychologie am Staatlichen Seminar für Schulpädagogik (BS), Karlsruhe. Zusatzausbildung in klientenzentrierter Gesprächsführung und Beratung (akt).

Inhaltsverzeichnis

1.	Einleitung.	2
2.	Beobachtungaspekte.	6
2.1	Fragestellung.	6
2.2	Wahrnehmungsaspekte und Beobachtungsbereiche.	6
2.2.1	Wahrnehmungsaspekte.	6
2.2.2	Beobachtungsbereiche.	7
2.3	Haltung, Mimik, Gestik und Sprache.	7
2.4	Die inhaltliche Struktur der Darbietungen.	9
2.5	Das Führungsverhalten.	10
2.5.1	Die drei Führungsstile nach Lewin.	10
2.5.2	Techniken der Klassenführung nach Kounin.	11
2.5.3	Die Themenzentrierte Interaktion (TZI) nach Ruth Cohn.	12
2.6	Die Arbeitsatmosphäre.	14
2.7	Konsequenzen für die Praxis.	14
3.	Planungsaspekte.	18
3.1	Fragestellung.	18
3.2	Überblick: Modelle von Unterricht.	19
3.2.1	Strukturmodelle.	19
3.2.2	Phasenmodelle.	20
3.2.3	Ein Strukturmodell des Unterrichtsprozesses.	21
3.3	Die Planung von Unterricht.	21
3.3.1	Allgemeines zur Planung von Unterricht - Ein Ablaufschema.	23
3.3.2	Die didaktische Strukturierung.	25
3.3.3	Exkurs: Lernzieltaxonomien und Operationalisierung von Zielen.	27
3.3.4	Exkurs: Methoden-Bausteine für traditionellen und eher offenen Unterricht.	30
3.3.5	Exkurs: Computerunterstütztes Lernen (CUL).	35
3.3.6	Überblicksdarstellung von Planungsrastern und Methodenbausteinen.	37
3.4	Konsequenzen für die Praxis.	39
4.	Lerntheorien und der Lernprozess.	42
4.1	Lerntheorien: Fragestellung.	42
4.2	Neuronale Grundlagen des Lernens.	43
4.3	Die klassischen Lerntheorien.	45
4.3.1	Der Zusammenhang der neueren Hirnforschung mit den klassischen Lerntheorien.	45
4.3.2	Die Reiz-Reaktionstheorien (Behaviorismus).	45
4.3.3	Die kognitiven oder auch Einsichtstheorien.	48
4.3.4	Die Handlungstheorien.	52
4.4	Konsequenzen für die Praxis.	54
4.5	Der Lernprozess: Fragestellung.	57
4.6	Die Aufnahme der Information: Input.	58
4.6.1	Die Wahrnehmung (im sog. sensorischen Register)	58
4.6.2	Das unmittelbare Behalten (im sog. Kurzzeitspeicher)	59
4.6.3	Förderliche Bedingungen.	59
4.6.4	Hinderliche Bedingungen.	61
4.7	Die Verarbeitung der Information - Enkodierung	61
4.7.1	Die Enkodierung.	61
4.7.2	Die Begriffsbildung.	62
4.7.3	Aufbau eines Begriffsnetzes.	63
4.7.4	Wissensveränderung oder "Conceptual Change".	64
4.8	Das Leistungsverhalten - Dekodierung und Output.	65
4.8.1	Der Abruf.	65
4.8.2	Der Transfer (die Übertragung).	65
4.8.3	Die Problemlösung.	66
4.9	Konsequenzen für die Praxis.	68
5.	Didaktische Modelle und Unterrichtskonzepte.	72
5.1	Fragestellung.	72
5.2	Klassische didaktische Modelle.	73
5.2.1	Die Bildungstheoretische Didaktik (Klafki, 1964).	73
5.2.2	Die Lerntheoretische Didaktik (Heimann / Otto / Schulz).	74
5.2.3	Die Lernzielorientierte Didaktik (Möller).	75
5.2.4	Die Weiterentwicklung der klassischen didaktischen Modelle.	75
5.3	Unterrichtskonzepte.	77
5.3.1	Ein lehrerorientierter Ansatz.	78
5.3.2	Ein schülerorientierter Ansatz.	78
5.3.3	Neue wissenschaftsorientierteAnsätze.	79
5.3.4	Lebensweltorientierte und erfahrungsbetonte Ansätze.	79
5.3.5	Ein Strukturmerkmal neuerer didaktischer Konzepte: Offenheit.	81
5.4	Konsequenzen für die Praxis.	81
6.	Bedingungen des Lernens.	86
6.1	Fragestellung.	86
6.2	Kognitive Bedingungen.	87
6.2.1	Intelligenz.	87
6.2.2	Begabung.	88
6.3	Emotionale Bedingungen.	88
6.3.1	Emotionen.	88
6.3.2	Soziale Kompetenz.	89
6.4	Motivationale Bedingungen.	90
6.4.1	Motivation.	90
6.4.2	Intrinsische und extrinsische Motivation.	93
6.4.3	Die Leistungsmotivation.	94
6.4.4	Die Ursachenzuschreibung (Kausalattribuierung).	95
6.5	Bedingungen der Lernumwelt.	95
6.5.1	Herkunft und Milieu.	95
6.5.2	Innerfamiliäre Einflüsse.	97
6.5.3	Schulische Einflüsse.	98
6.5.4	Der Einfluss der Berufswelt.	99
6.6	Konsequenzen für die Praxis.	100
7.	Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung.	106
7.1	Fragestellung.	106
7.2	Hintergründe der Notengebung und deren Funktionen.	107
7.2.1	Gesellschaftliche Funktionen.	107
7.2.2	Pädagogische Funktionen.	109
7.3	Von der Test-Theorie zur "kontrollierten Subjektivität".	110
7.3.1	Frage der Skalenqualität.	111
7.3.2	Frage der Bezugsnormen.	111
7.3.3	Frage der Test-Gütekriterien.	112
7.3.4	"Kontrollierte Subjektivität".	113
7.4	Fehlerquellen bei der Urteilsbildung.	114
7.5	Reflektierter Umgang mit Prüfungsaufgaben.	115
7.5.1	Die Aufgabenerstellung für herkömmliche Klassenarbeiten.	116
7.5.2	Die Festlegung der Mindestkompetenz und der Punkteskala.	119
7.5.3	Rahmenbedingungen einer Klassenarbeit.	121
7.5.4	Die mündliche Prüfung.	121
7.6	Die Bewertung von komplexen Leistungen.	122
7.6.1	Gestalterische Leistungen und Projekte.	122
7.6.2	Praktische Prüfungen und "Kompetenzbewertung".	125
7.6.3	Die sogenannte "mündliche Note" / eigene Erfahrungen.	126
7.7	Neue Ansätze zur Leistungseifassung und Bewertung.	131
7.7.1	Ansätze aus der Wirtschaft.	131
7.7.2	Leistungsbewertung in Projekt- und Versuchsschulen (Oberstufenkolleg Bielefeld).	132
7.8	Konsequenzen für die Praxis.	134
8.	Erziehung und Wertevermittlung.	138
8.1	Fragestellung.	138
8.2	Sozialisation und Erziehung.	139
8.3	Schule und Erziehung.	142
8.4	Werte, Normen und Ziele in der schulischen Erziehung.	143
8.4.1	Werte, Normen und Ziele im Wandel.	143
8.4.2	Das Grundrecht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit.	144
8.4.3	Die Problematik einer weiteren Konkretisierung von Werten.	145
8.4.4	Orientierungswissen.	146
8.4.5	Der Wertewandel.	147
8.5	Das Kompetenzgefälle in der Erziehung.	148
8.6	Erzieherische Möglichkeiten des Lehrers.	150
8.7	Konsequenzen für die Praxis.	151
9.	Die Entwicklung im Jugendalter.	156
9.1	Fragestellung.	156
9.2	Vom Störreiz - zum Entwicklungsreiz-Modell.	156
9.3	Die Jugendphase in historischer und soziologischer Sicht.	157
9.3.1	Die Jugendphase in historischer Sicht.	157
9.3.2	Die Jugendphase in soziologischer Sicht.	158
9.4	Das Konzept des Coping als Mittel der konstruktiven Anpassung.	159
9.5	Die Verarbeitung wichtiger Erlebnisbereiche.	160
9.5.1	Die Verarbeitung körperlicher Veränderungen.	160
9.5.2	Die Reorganisation sozialer Beziehungen.	161
9.5.3	Der Schulalltag als Herausforderung.	163
9.5.4	Die Neustrukturierung des Ich und der Aufbau eines eigenen Werte- und Einstellungssystems.	164
9.6	Risikoentwicklungen.	166
9.6.1	Die Internalisierung von Problemen.	166
9.6.2	Die Externalisierung von Problemen.	167
9.6.3	Die Schule und Risikoentwicklungen.	167
9.7	Maximen für Pädagogen nach Fend.	168
9.8	Konsequenzen für die Praxis.	168
10.	Die Lehrerpersönlichkeit.	172
10.1	Fragestellung.	172
10.2	Lehrerbilder.	172
10.2.1	Das Bild vom guten Lehrer.	172
10.2.2	Der historische Wandel des Lehrerbildes.	174
10.2.3	Der schlechte Lehrer.	174
10.3	Lehrerkompetenzen.	176
10.4	Integrierende Modelle.	178
10.5	Aspekte der Lehrerpersönlichkeit aus Sicht der Psychologie.	180
10.5.1	Lehrereigenschaften.	181
10.5.2	Die Lehrerrolle.	183
10.5.3	Das Selbstkonzept des Lehrers.	184
10.5.4	Lehrereinstellungen.	187
10.5.5	Motivationale Aspekte des Lehrerberuf s.	188
10.5.6	Lerntheoretische Aspekte der Lehrerpersönlichkeit.	190
10.6	Konsequenzen für die Praxis.	192
11.	Lehrer-Schüler-Interaktion.	196
11.1	Fragestellung.	196
11.2	Theoretischer Hintergrund.	197
11.3	Das Gordon-Training (Thomas Gordon).	198
11.3.1	Aktives Zuhören.	198
11.3.2	Ich-Botschaften statt Du-Botschaften.	199
11.3.3	Die Konfliktlösungs-Methode ohne Niederlagen.	200
11.4	Die vierseitige Nachricht (Schulz von Thun).	201
11.4.1	Die vierseitige Nachricht.	201
11.4.2	Der vierohrige Empfänger.	202
11.4.3	Verhaltensvorschläge.	205
11.5	Die Transaktionsanalyse (TA / Eric Berne).	205
11.5.1	Die drei ICH-Zustände.	205
11.5.2	Die Transaktionsanalyse.	206
11.5.3	Das Herauskreuzen.	208
11.6	Konsequenzen für die Praxis.	209
12.	Pädagogik und Psychologie als Wissenschaften.	214
12.1	Fragestellung.	214
12.2	Grundlegende Fragen zur Pädagogik und Psychologie.	215
12.3	Grundlegendes zur Pädagogik.	216
12.3.1	Die Entwicklung der Pädagogik der Neuzeit.	216
12.3.2	Ausgewählte Forschungsbeiträge unterschiedlicher Richtungen.	217
12.4	Grundlegendes zur Pädagogischen Psychologie.	220
12.4.1	Merkmale der Pädagogischen Psychologie.	220
12.4.2	Merkmale der Humanistischen Psychologie.	221
12.5	Konsequenzen für die Praxis.	222

Register.

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