Neben bewährten Inhalten der Thematisierung des Paradigmenwandels in der Sonderpädagogik und die Erstellung von individuellen Entwicklungs- und Förderplänen, wurden die Themen Qualitätssicherung und Arbeit mit Portfolios aufgenommen. Dem Buch ist eine CD mit Bearbeitungs- und Musterformularen beigefügt. Im Praxisteil auf der CD findet sich eine Fülle von Kurzformen des IEP, die dem Anwender viele Freiheiten lassen, das Grundmodell zugunsten eigener Beobachtungsschwerpunkte und hinsichtlich eigener Dokumentationsformen zu verändern.
Im gesamten Buch werden viele praktische Hinweise gegeben, wie man mit Individuellen Entwicklungsplänen und auch Lernportfolios erfolgreich in Schulklassen und Fördergruppen arbeiten kann.
Das Buch und die beigefügte CD liefern eine wichtige theoretische Fundierung und geben praxisnahe Beispiele und Anregungen für die Vorbereitung, Durchführung und Auswertung einer lern- und förderungsorientierten Diagnostik.

Inhalt
Vorwort		11
1.	Vom Wandel der Paradigmen in Sonderpädagogik und Diagnostik für Menschen mit besonderen Förderbedürfnissen	15
1.1	Paradigmenwandel in der Sonderpädagogik	15
1.1.1.	Von der Konstanz- zur Veränderungsannahme	17
1.1.2	Von der Segregation zur Integration	20
1.1.3	Von der Typologisierung und Klassifizierung zur Individualisierung	21
1.2	Paradigmenwandel in der Diagnostik	27
1.2.1	Die Bedeutung des Paradigmenwandels	29
1.2.2	Probleme der Praxis angesichts des Verzichts auf Klassifikationen	30
2.	Grundlagen individuumsorientierter Diagnostik	33
2.1	Traditionelle Sichtweise, Klassifikation und Typologisierung	33
2.1.1	Frühe Versuche, den „Blödsinn" zu klassifizieren	33
2.1.2	Versuche wissenschaftlich begründeter Klassifikationen	35
2.1.3	Unbrauchbarkeit von Klassifikationen nach Intelligenztests	41
2.2	Argumente Für und Wider die „klassische" Testdiagnostik	44
2.2.1	Zur systemimmanenten Argumentation: kritische Neu-Bewertung der Gütekriterien aus pädagogisch/therapeutischer Sicht	44
2.2.2	Analyse der für Tests geltenden Gütekriterien	45
2.2.3	Übergreifende Kritik an Methoden der klassischen Testkonstruktion	53
2.2.4	Klassische Denkfehler sonderpädagogischer Diagnostik	54
2.3	Vom Unbehagen an der Diagnostik	56
2.4	Über den Wandel der Vorstellungen von der Brauchbarkeit der Diagnostik im Zusammenhang mit dem Wandel der Modelle	64
2.5	Kriterien für die Einschätzung der Qualität einer individuellen Diagnostik - Qualitative Gütekriterien	67
2.5.1	Wege einer förderungsorientierten Diagnostik	68
2.5.2	Reichweite der Interpretationsfähigkeit der Daten	71
2.5.3	Fehlerquellen	75
2.5.4	Qualität der Beobachtung und Beschreibung	76
2.5.5	Qualitative Gütekriterien	77
2.5.6	Relevanz der Berichte für den Betroffenen und seine Förderung - Frage der ökologischen und kommunikativen Validität	78
2.6	Ein nicht unwichtiges Zusatzproblem: die handwerkliche Qualifikation von Testanwendern	80
2.7	Lernförderungsdiagnostik im Team als neue Perspektive	83
2.7.1	Prinzipien und Ziele einer Förderdiagnostik	83
2.7.2	Qualitative Lernförderungsdiagnostik	84
2.8	Aufgaben der Diagnostik	87
3.	Diagnostik (und Förderung) im schulischen Kontext	89
3.1	Integrationsbewegung	89
3.1.1	Zu den Begriffen	89
3.1.2	Vom Wandel der Schulen für Menschen mit besonderen Förderbedürfnissen	91
3.1.3	Probleme bei der Realisierung des Integrationsanspruches	98
3.1.4	Ein beispielhaft konstruiertes Modell für Integration in der Praxis	99
3.2	Verordnungen (VO-SF, AO-SF)	103
3.2.1	Feststellung Sonderpädagogischer Förderbedarf (VO-SF/AO-SF)	103
3.2.2	Neue Aufgaben von Diagnostik in der Schule	108
3.3	Kooperationen (Grundschule, Förderschule, Psychologen, Therapeuten etc.)	110
3.3.1	Arbeitsteilung: Grundschulbericht, Beratungsgutachten und Aussagen der Förderkommission	110
3.3.2	Die Rolle des Psychologen in der interdisziplinären Kooperation im Interesse des Menschen mit Förderbedarf	111
4.	Methoden und Vorgehen einer ganzheitlichen individuumsorientierten Diagnostik	113
4.1	Lernförderdiagnostik	113
4.1.1	Methodenvielfalt	113
4.1.1.1	Beobachtung	114
4.1.1.2	Mündliche und schriftliche Befragung	115
4.1.1.3	Arbeitsprodukte	119
4.1.2	Diagnostische Inventare	119
4.1.2.1	Das Diagnostische Inventar Motorischer Basiskompetenzen (DMB)	123
4.1.2.2	Das diagnostische Inventar auditiver Alltagssituationen (DIAS)	123
4.1.2.3	Das Diagnostische Inventar taktilkinästhetischer Alltagshandlungen (DITKA)	124
4.1.2.4	Das Raum-Zeit-Inventar (RZI)	124
4.1.2.5	Das Selbstkonzept-Inventar (SKI)	125
4.1.2.6	Informelle Aufgabensammlungen: diagnostische Papiere	128
4.1.2.7	Diagnostische Menüs	130
4.1.2.8	Andere Möglichkeiten förderdiagnostisch zu arbeiten	133
4.2	Dokumentation von Lern-und Entwicklungsprozessen	136
4.2.1	Gutachtenerstellung	136
4.2.2	Beratungsgutachten	137
4.2.2.1	Aufbau und Inhalte eines Gutachtens	138
4.2.2.2	Zielsetzungen für ein Beratungsgutachten	145
4.2.3	Förderpläne	148
4.3	Haltungen und Überlegungen des Pädagogen/Therapeuten im diagnostischen Prozess	160
4.3.1	Elemente der Themenzentrierten Interaktion im förderungsorientierten diagnostischen Prozess	160
4.3.2	Vorüberlegungen des Pädagogen/Therapeuten zum diagnostischen Prozess	163
4.3.3	Prinzipien für das Verhalten des Pädagogen/Therapeuten	164
5.	Individuelle Entwicklungs- und Förderpläne (IEPs)	167
5.1	Ziele, Inhalte, Vorgehen eines IEP	167
5.2	Berichtsformular für einen Individuellen Entwicklungsplan (IEP)	170
5.3	Die „Säulen" eines Individuellen Entwicklungsplans (IEP)	174
5.4	Die Geschichte vom IEP und Hawik-R	175
5.5	Erfahrungen im Umgang mit Individuellen Entwicklungsplänen (IEP)	177
5.6	Das Beratungsgutachten im Kontext der Lernförderungsdiagnostik	177
5.6.1	Zwei verschiedene Vorgehensweisen bei der Begutachtung im Vergleich: Expertengutachten versus individuelle Entwicklungspläne	178
5.6.2	Kompetenzen für ein förderungsorientiertes/sonderpädagogisches Beratungsgutachten	180
5.6.3	Aufgaben für ein Beratungsgutachten	181
5.7	Hinweise und Regeln bei der Formulierung von Berichten/Gutachten	182
5.8	Allgemeine Hinweise für Gutachtenformulierungen	182
5.9	Gift-und Goldsätze	183
5.10	Schlussfolgerungen	197
5.11	Einführung in die praktische Arbeit mit lEPs	198
5.11.1	Der Umgang mit Langformen	198
5.11.2	Der Umgang mit Kurzformen	199
5.12	Rohformular IEP	200
5.13	Beispiel IEP	243
5.14	Vorteile und Nachteile IEP	251
6.	Individuelle Entwicklungspläne (IEP) als Instrument einer Qualitätssicherung im Rahmen von Diagnostik und Förderung (Christina Lücking)	253
6.1	Qualität	253
6.1.1	Qualitätsentwicklung	254
6.1.2	Qualitätskriterien/-merkmale	255
6.1.3	Qualitätsstandards	255
6.1.4	Qualitätssicherung	255
6.2	Formen von Evaluation	256
6.3	Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im Kontext Schule	258
6.4	lEPs als Form einer internen Evaluation der Qualitätssicherung in der Pädagogik und/oder Therapie	260
7.	Lernportfolios als Möglichkeit einer individualisierten Diagnostik	263
7.1	Was ist ein Lernportfolio?	263
7.2	Struktur des Lernportfolio	265
7.2.1	Lernausgangslage bestimmen	267
7.2.2	Lernzielplanung	268
7.2.3	Planung des Lernweges	269
7.2.4	Reflexionsphase	270
7.2.5	Präsentation	273
7.3	Dokumentation der Lernschritte	274
7.4	Umsetzung der Arbeit mit Lernportfolios	275
7.5.	Ziele der Arbeit mit Lernportfolios	275
7.6	Inhalte	279
7.7	Praktische Ideen für die Umsetzung	281
7.8	Vorteile der Arbeit mit Lernportfolios	285
8.	Auf dem Weg zu einem systemischen Verständnis von Diagnostik	287
8.1	Diagnostik im medizinischem Modell	287
8.2	Diagnostik im sozialwissenschaftlichen Modell	288
8.3	Einflüsse im diagnostischen Prozess	291
8.4	Diagnostik als Beziehung	292
8.5	Ökosystemisches Denken in der Diagnostik	294
8.5.1	Zum Menschenbild: das Kind als Human-Ökosystem	295
8.5.2	Merkmale von (Human-)Ökosystemen	296
8.5.3	Zum Systembegriff	297
8.6	Zur Diagnostik im ökoystemischen Ansatz	299
8.6.1	„Störungen"	299
8.6.2	Zur Beobachterabhängigkeit von Wirklichkeitskonstruktionen	299
8.6.3	Rolle des Diagnostikers	300
8.6.4	Aufgaben des Diagnostikers	301
8.6.5	Konsequenzen für die Diagnostik	303
8.6.6	Leitlinien einer qualitativen Diagnostik	303
8.7	Kernpunkte einer systemischen Diagnostik im Überblick	307
8.8	Diagnose und Förderung in einem zirkulären und rekursiven Prozess	308
8.9	Ökoystemisches Denken in der Schule	310
8.10	Handlungsregeln	311
8.11	Was könnte man an Veränderungen in der Praxis umsetzen?	312
Übersicht Inhalte CD		314
Literatur		317

Über die Autoren:

Prof. Dr. Dietrich Eggert ist Psychologe und seit 1971 Professor für Psychologie bei sonderpädagogischem Förderbedarf am Institut für Sonderpädagogik an der Leibniz Universität Hannover. Zu seinen Forschungsschwerpunkten zählen unter anderem Förderdiagnostik in Theorie und Praxis, Psychologie der Hässlichkeit sowie die stetige Weiterentwicklung von theoretischen Konzepten und praktischen Möglichkeiten im Bereich der Psychomotorik. Im Curriculum Psychomotorik werden an der Leibniz Universität Hannover Studierende aller Lehrämter und Diplom-Pädagogen für eine (schul-)praktische psychomotorische Tätigkeit ausgebildet.

Dr. Christina Reichenbach ist Diplom-Pädagogin (Schwerpunkt Psychomotorik). Sie arbeitet nach langjähriger praktischer Tätigkeit als Psychomotoriktherapeutin seit 2001 als Lehrerin am Ernst-Kiphard-Berufskolleg, Fachschule für Motopädie, in Dortmund. Momentan verwaltet sie an der Leibniz Universität Hannover die W3-Professur in der Abteilung „Psychologie bei sonderpädagogischem Förderbedarf". Dort ist sie in der Lehre von Studierenden des Lehramts, Bachelor, Master und Diplompädagogik eingebunden. Schwerpunkte ihrer Arbeit sind psychomotorische Entwicklungsförderung (Praxis und Theorie), Selbstkonzept (Diagnostik und Förderung) und förderungsorientierte Diagnostik.

Christina Lücking ist Diplom-Pädagogin (Schwerpunkt Psychomotorik). Sie arbeitet nach langjähriger praktischer Tätigkeit als Psychomotoriktherapeutin im Bewegungsambulatorium an der Universität Dortmund inzwischen als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Leibniz Universität Hannover. Des Weiteren promoviert sie bei Prof. Dr. Dietrich Eggert zu dem Themenschwerpunkt „Soziales und emotionales Selbst in ihrer Bedeutung für Lernen und Verhalten". Zu ihren Themenschwerpunkten gehören Psychomotorik (Theorie und Praxis), Selbstkonzept und Förderdiagnostik.

Vorwort

Der ein oder andere Leser mag schon mit Interesse auf die Neubearbeitung des überaus erfolgreichen Buches „Von den Stärken ausgehen ..." gewartet haben. Hier liegt sie nun vor. Wir haben uns bemüht Neues zu bieten, ohne Altes aufzugeben. Wir haben in den Abschnitten über die Entwicklung der Bildung, der integrativen Förderung von Kindern mit Behinderungen Ergänzungen vorgenommen und haben zudem im Praxisteil eine Fülle von Kurzformen und Schnellformen des IEP beigefügt, die sich in der Fortbildung sehr bewährt haben. Vor allem die Schnellformen und die Übersichtsformen (für die Wand des Klassenzimmers) haben sich gut bewährt, weil sie dem Anwender viele Freiheiten lassen, das Grundmodell zugunsten eigener Beobachtungsschwerpunkte zu verändern, was durchaus unseren Absichten entspricht.

Zugefügt haben wir einen Abschnitt über Qualitätssicherung/Qualitätskontrolle mit dem Schwerpunkt Qualitätssicherung mit Hilfe von individuellen Entwicklungsplänen zu betreiben. Weiter haben wir einen Abschnitt über eine neue Entwicklung zugefügt: über die Lernportfolios, die man als eine konsequente Fortführung der individuumszentrierten und ressourcenorientierten Diagnostik ansehen kann. In diesem Abschnitt werden viele praktische Hinweise gegeben wie man mit Lernportfolios erfolgreich in Schulklassen arbeiten kann.

Veränderungen gegenüber der ersten Auflage des Buches haben sich vor allen Dingen im Bereich der Situation der Förderschulen ergeben. Man kann inzwischen in allen Bundesländern davon ausgehen, dass der Wandel von der Sonderschule zur Förderschule vollzogen ist, genau so wie in den rechtlichen Bestimmungen der Wandel von der Auslese für bestimmte Sonderschulformen zur Beschreibung des individuellen Förderbedarfs eines Schülers mit besonderen Förderbedürfnissen vollzogen ist. Wir werden in dem Abschnitt die ergänzenden Positionen mit aufführen. Genauso kann man davon ausgehen, dass große Schritte in Richtung auf die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung unternommen wurden, wenngleich es noch sehr große Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern gibt.

Parallel dazu hat sich auch in der praktizierten Förderdiagnostik inzwischen eine bedeutsame Veränderung ergeben. Immer mehr Lehrer greifen bei Bestimmung der besonderen Förderbedürfnisse von Schülern zu Methoden einer individuumszentrierten Diagnostik und verlassen den Bereich standardisierter Tests. Da in der Entwicklung standardisierter Tests in den letzten Jahren nur wenig geschehen ist, haben diese Verfahren nicht auf die veränderten schulischen Bedingungen reagieren können, ja sie haben sie noch nicht einmal im Blickwinkel. Welcher Intelligenztestentwickler in Deutschland hat schon daran gedacht, dass bei der Frage der Bestimmung der besonderen Förderbedürfnisse nicht die Intelligenz das Leitmerkmal ist, sondern der individuelle Förderbedarf.

Alles zusammen steht natürlich in der Entwicklung einer Diagnostik von einer bewährten messenden Diagnostik hinzu einer systemischen (bei uns zu einer ökoystemischen) Diagnostik. Auch darüber findet sich nun eine Extraausführung in diesem Buch.

Es geht heute eben nicht mehr darum eine Kritik an der Diagnostik zu beschreiben, sondern es geht in erster Linie darum, dem praktisch tätigen Lehrer, Heilerziehungspfleger, Heilpädagogen, Erzieher, Motopäden, Physiotherapeuten, Ergotherapeuten und Logopäden Methoden in die Hand zu geben, mit denen er wirklich arbeiten kann, um ein umfassendes Bild vom Kind zu bekommen. Zu diesem umfassenden Bild des Kindes gehören auch selbstverständlich eine Beschreibung der familiären Situation, der Situation der Eltern, der Einstellungen der Eltern zum Kind und es gehört natürlich auch eine Beschreibung des Lebenskontextes des Kindes dazu, wobei der nähere Lebenskontext die Familie umfasst, der weitere Lebenskontext die Gleichaltrigen und die Spiel- und Lebenssituation des Kindes in seinem Umfeld.

Insgesamt haben wir uns bemüht, viele Beispiele zu bringen, von denen die meisten auf der im Buch beigefügten CD nunmehr enthalten sind. Die wichtigsten haben wir im Text zusammengefasst, genauso wie wir die wichtigsten einzelnen Methoden und die wichtigsten verschiedenen Formen des lEPs im Text beschrieben haben.

Generell muss man sagen, dass wir ein wenig vom Aufbau der Erstauflage abweichen. Es geht nicht mehr darum das umfassende Bild zu betonen, das ein IEP geben soll, sondern es geht darum zu betonen, welche Schwerpunkte man in der Praxis zu welchen Zwecken in der Beobachtung und Beschreibung heranziehen sollte und wie weit man persönliche Überlegungen mit in das Schreiben eines lEPs einbeziehen kann. Es hat sich nämlich sehr bald nach der Veröffentlichung der Erstausgabe gezeigt, dass die Fülle der vorgeschlagenen Beobachtungsgesichtspunkte manchen Praktiker überfordert hat; der gesagt hat, „so viel das kann ich und das will ich nicht und deswegen kann und möchte ich nicht mit dieser Dokumentationsmethode arbeiten". Nun ist aber inzwischen doch in den meisten Bundesländern das Schreiben eines Individuellen Förder oder Entwicklungsplanes, oder wie es zum Beispiel in Niedersachsen heißt, eines Lernentwicklungsplanes mehr oder weniger Vorschrift geworden. Mit unseren vereinfachten Kurzvorschlägen, denken wir, dass wir den Wünschen mancher Praktiker auf bessere Überschaubarkeit nachgekommen sind.

Die redaktionelle Neubearbeitung haben meine bewährten Mitarbeiterinnen Christina Reichenbach und Christina Lücking übernommen, in dem sie die zahlreichen neuen mit den alten Texten harmonisch verbunden haben. So ist ein Text entstanden, der die Vorteile der alten Fassung mit den vielen Neuerungen verknüpft hat, die sich in der Zeit seit 1997 im Gebäude der ökoystemischen Diagnostik ergeben haben. Der Abschnitt über Qualitätssicherung und Qualitätskontrolle mit lEPs stammt von Christina Lücking. Beiden möchte ich für die behutsame Bearbeitung des gesamten Textes danken.

Dietrich Eggert

Hannover, Oktober 2006